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Ciencias Sociales

Tema 23. Teoría y función del arte. Didáctica de la historia del arte

Este tema pretende abordar de manera introductoria algunos aspectos relacionados con la teoría y la función del arte; así como su didáctica. El palacio y el templo son dos tipologías arquitectónicas relacionadas con su funcionalidad relacionada con el ámbito del poder y de la religión. Haremos unas consideraciones sobre el urbanismo y los elementos más importantes del análisis urbano y de la ciudad. “Los dioses, las creencias y sus cultos. Ideas y narraciones. La abstracción” alude al fenómeno religioso y su estrecha conexión con el arte y las obras de arte. Aproximándonos a la historia social del arte y la sociología del arte, estableceremos un recorrido por el concepto de arte. Trataremos de delimitar las condiciones materiales, sociales y políticas que influyen sobre la producción artística; el destinatario y la visibilidad del arte a lo largo del tiempo: el cliente, el fiel, el público, el espectador. Por último, trataremos de esclarecer algunas características de la situación actual sobre la didáctica y la enseñanza-aprendizaje de la historia del arte y sus consecuencias educativas.

El palacio y el templo a través de los tiempos

En su primitiva acepción, la palabra palatium designó un conjunto arquitectónico erigido en un emplazamiento concreto, la domus augustea del Palatino en Roma. La generalización del vocablo no creó un concepto que comportara idea alguna sobre una forma precisa de plano o una tipología propia y específica, de suerte que la voz palatium no denomina una estructura edilicia de características determinadas.

Swoboda[1] fue el primer investigador que se propuso establecer una tipología palacial, lo que hizo siguiendo un orden cronológico. Sin recordar sus consideraciones sobre los palacios precedentes, durante el helenismo el palacio se habría desarrollado según el modelo de casa con peristilo, encontrándose este tipo en todo el ámbito del mundo antiguo. En la época imperial el “tipo flavio” se caracterizaría por poseer una columnata en la fachada, la cual durante el gobierno de Trajano quedaría flanqueada por dos bloques arquitectónicos, lo que comúnmente recibe el nombre de “villa con pórtico y cuerpos laterales que avanzan”. Finalmente, en la Antigüedad Tardía, la columnata del palacio precedente vendría a sostener arcadas que constituirían un a modo de “piso superior” sobre una planta baja cerrada en casi su totalidad. A los últimos tipos arquitectónicos señalados, y retomando elementos del más antiguo, seguiría el palacio medieval.

El término palacio, sin estar ligado a particularidades estructurales, se extendió de manera temprana a casas privadas de eminentes ciudadanos como expresión de morada suntuosa. Se trata, por tanto, de un término puramente convencional que designa la residencia o morada oficial –más o menos fastuosa- del emperador, del príncipe, del representante del poder o de sus émulos. Con el tiempo, los palatia proliferaron en todas las ciudades[2].

En los últimos siglos de la romanidad, el palatium se correspondió con la casa romana, aunque ampliada en un cierto número de habitaciones y más suntuosa en su conjunto; y, además, presentó una afinidad funcional con el edificio romano del Palatino, que fue la residencia de los sucesores de Augusto[3]. Este palacio inspiró en buena medida algunos de los que se hicieron desde el siglo III. He aquí la razón de las dificultades que han surgido para definir un concepto jurídico, arqueológico y artístico, generado a partir del topónimo de una de las colinas de la ciudad eterna[4].

Tras no pocas investigaciones, los estudiosos han aceptado la inexistencia de un prototipo de palacio en la Antigüedad Tardía y en la Alta Edad Media, pudiendo además, considerarse superada, tras oportunas críticas, la terminología –plena de lugares comunes y de referentes anacrónicos- que definía el palacio como “arquitectura de glorificación”, “de exaltación” o, simplemente, “del poder”.

El Monte Palatino, una de las Siete colinas de Roma.

La palabra templo deriva del latín templum, un lugar separado con el propósito de llevar a cabo allí un augurio. En su origen, este término designaba la zona del cielo que el augur utilizaba para contemplar qué aves la atravesaban y en qué sentido, estableciendo así los augurios.

Desde la más remota antigüedad los templos constituyen una institución omnipresente en las civilizaciones. En algunos casos, estos edificios sagrados pueden ser simples chozas de barro y caña o tiendas de piel, y en otros, edificios suntuosos de piedra, madera o mármol, enchapados con metales preciosos. A veces, los santuarios son construidos en el llano o a las orillas de un río, y otras veces sobre montañas o terrenos pedregosos. En algunas culturas, los templos pueden ser edificios bajos y modestos, y en otras, construcciones elevadas y monumentales. Pero sean cuales fueren sus características arquitectónicas, en todos los casos estas construcciones religiosas son erigidas para servir como lugares de comunicación con la divinidad, para transformar con su poder sobrehumano la vida, tanto a nivel físico, material o espiritual, y para funcionar como íconos del mundo, a manera de metáfora visual, dando sentido a la existencia y modelando el cosmos[5].

Centrándonos ahora en los testimonios arqueológicos de templos en la región del antiguo Oriente, una reseña rápida nos revela que los hombres construyeron en el pasado distintos tipos de santuarios. Una clase, por ejemplo, fueron los templos escalonados en forma de pirámide o torre (conocidos como ziggurrat [en acadio, «la prominente»]), como aquellos construidos en Mesopotamia (Eridu, Uruk, Ur o Babilonia). Estas «montañas» artificiales, inspiradas en las montañas cosmogónicas de los orígenes míticos, manifestaban de manera concreta y visual la comunicación de los cielos y la tierra, permitiéndoles a los creyentes acercarse literalmente a los dioses y a su morada celestial.

Otra clase fueron los santuarios de forma rectangular alargados, como los conocidos en Siria (‘Ain Dara’, Tell Ta’yinat), Canaán (Hazor, Meguido) y Egipto (Karnak, Heliópolis o Memfis), destinados a introducir a los fieles en el mundo de lo sagrado. Estos templos estaban construidos siguiendo generalmente un plan común, a saber: a medida que se avanzaba en el espacio, las habitaciones se iban reduciendo en tamaño y la oscuridad iba en aumento, creando una atmósfera dramática y misteriosa, hasta llegar a la última habitación –el «santo de los santos»–, lugar de residencia de la divinidad[6].

Siguiendo distintas tradiciones arquitectónicas, en ocasiones los templos fueron construidos en las cimas de las montañas (como en la religión zoroástrica o griega), o en las llanuras, rodeados de jardines o de edificios (teatros o basílicas) (como en Mesopotamia o en Roma). Sin embargo, en todos los casos la intención primaria fue una: crear en los corazones de los fieles una sensación de pavor y admiración a la vez, siendo estos edificios un espacio exterritorial, calificado y distinto del espacio amorfo del entorno, expresando metafóricamente la presencia divina en la tierra[7].

El templo de Kukulkán (Chichén Itzá)

El urbanismo. El edificio civil, ciudades y mercados

El término urbanismo, en sentido estricto, es un neologismo creado en 1868 por el ingeniero español Ildefonso Cerdá en su obra Teoría General de la Urbanización, y que significa ciencia y arte de la ordenación urbana. Esta es la acepción primera del término urbanismo, acuñado para designar a una disciplina nueva surgida a finales del siglo XIX, como práctica de la transformación y construcción de la ciudad en la era industrial; el “urbanismo” es, en este sentido, una ciencia y teoría de la ciudad, una disciplina de carácter reflexivo y crítico, o sea, con pretensión científica. (Sus términos equivalentes son “urbanisme” en francés, término difundido en torno a 1910, “urbanística” en italiano, “Städtebau” en alemán, y “Townplanning” en inglés; término este último a su vez difundido en español como planeamiento urbanístico o planificación urbanística en la década de 1950).

Pero frente a esta primera acepción, original y restringida, del término, “urbanismo” se utiliza asimismo en una segunda acepción, mucho más amplia e imprecisa, significando todo lo relativo a la ciudad (morfología urbana, mentalidad, legislación, etc.), y en este sentido se extiende y aplica a todas las sociedades urbanas del pasado (y se habla de un urbanismo griego, romano, etc.), dando así lugar a una Historia del urbanismo como Historia del arte urbano a través de diferentes culturas. Conviene no perder de vista estas dos acepciones de urbanismo, ya que un uso inadecuado de las mismas puede inducir a una excesiva ambigüedad.

Después de 1945 el urbanismo ha conocido una expansión sin límites tanto en la teoría (la bibliografía es inabarcable) como en la práctica (construcción de nuevas ciudades como Brasilia y Chandigharh). La ciudad se ha convertido en el tema de estudio y experimentación de numerosos profesionales, entre los que destacan geógrafos, sociólogos, arquitectos, ingenieros, historiadores, filósofos y escritores. Como resultado de esta concurrencia hoy día el urbanismo es considerado como una ciencia pluridisciplinar, que abarca un área de estudio y de práctica muy amplia. Las aportaciones a su estudio han sido numerosas desde muy diferentes puntos de vista (la geografía urbana, la ingeniería y el urbanismo, la historia urbana, la sociología urbana, el derecho urbanístico y la historia del arte).

Lo urbano señala la condición que más profundamente distingue la vida moderna de aquella tradicional-rural. No se trata de una condición espacial ni una delimitación demográfica o productiva, sino una conducta, una forma de vida, que está determinada por las singulares características de la ciudad en tanto entidad material: específicamente su tamaño, densidad y heterogeneidad. Lo urbano es el efecto que el tamaño, la densidad y la heterogeneidad de la ciudad tienen sobre el carácter social de la vida colectiva.

Un punto de vista relativamente novedoso es el concepto de historia de la ciudad, considerada como una dimensión espacio-temporal constituida por las obras de arte, que ha surgido como reacción frente a la historia del urbanismo, planteada a modo de una historia de la arquitectura de mayor alcance, que era objeto del estudio institucional de los arquitectos. Para esta nueva adición ha sido fundamental el pensamiento del profesor Giulio Carlo Argan, cuyas ideas esenciales quedan recogidas en su obra miscelánea la Historia del arte como historia de la ciudad (1983)

Los dioses, las creencias y sus cultos. Ideas y narraciones. La abstracción.

Desde cierta perspectiva, las las obras de arte son concebidas como relatos culturales, como mediadoras de representaciones sociales sobre el poder, la religión, las relaciones sociales, la belleza, el cuerpo, etc. (Geertz, 1994). Probablemente es

Los historiadores han definido los grandes relatos como narraciones globales del pasado, capaces de transformar conceptualmente las realidades más complejas, convirtiéndolas en sencillos sistemas de conocimiento, asequibles al gran público. Jean François Lyotard, en su diagnóstico La condición postmoderna, publicado en 1979, (1984) identificó los grandes relatos con el concepto de los metarrelatos, surgidos de la racionalización de la historia a través de teorizaciones plurisemánticas, capaces de interpretar genéricamente el pasado, dar sentido al presente y abrir perspectivas para el futuro.

Tampoco podemos dejar de observar la gran eclosión de la literatura fantástica en nuestros días, incluso la mitológica, poniendo en entredicho la pretensión postmoderna de desterrar los “metarrelatos”.

Que la religión tiene que ver con la cultura es algo que parece a todas luces evidente. Los elementos integrantes de la religión, como el sacrificio, el culto, los ritos y ceremonias, así como también los principios doctrinales, la moral que de ella emana y que inspira el sistema jurídico y las relaciones interpersonales, el lenguaje y otras costumbres y prácticas configuran tradiciones que influyen y, en no pocos casos, se puede decir incluso que son los principales puntos de referencia de una cultura, si por ésta se entiende, siguiendo a Eliot, «el modo de vida de un determinado pueblo que vive en un mismo sitio»[8].

El alto valor simbólico de las representaciones y signos religiosos tiene una trascendencia cultural que refuerza los lazos entre cultura y religión y hace imprescindible el conocimiento de ésta para conocer la historia de los pueblos antiguos, como lo confirman la etnología y la ciencia histórica. No sólo las culturas que se denominan primitivas o las más antiguas revelan la importancia del factor religioso, sino que éste se encuentra presente en todas las épocas, que en muchos casos se definen precisamente por la actitud que adoptan ante lo religioso, ya sea colocándolo en la cumbre, o relegándolo a algo meramente privado y personal, o tratando de abolirlo, porque, incluso en este último caso, la historia enseña que todo intento de abolición de la religión acaba siendo en realidad un proceso -explícito o no- de sustitución, que continúa conservando, no raramente con rasgos aún más marcados, la formalidad religiosa de la que se sirve para revestirse así de un poder y autoridad mayores[9].

La religión desempeña una doble función en la cultura, en cuanto que, por un lado. contribuye a conservarla y, por otro, es un factor de dinamización y creación cultural, como lo manifiestan la literatura, el arte, la música y, en no menor grado, las instituciones sociales básicas[10]. La relación entre religión y cultura no se da, sin embargo, en un solo sentido, pues hay aspectos y formas de vida, es decir, factores culturales que influyen en la religión, como lo prueban, por ejemplo, la pluralidad de ritos y tradiciones que existen dentro de una misma religión, en los que la diversidad es debida a diferencias culturales.

Un buen ejemplo sería, a nuestro juicio, La arquitectura gótica y la escolástica, obra en la cual Panofsky parece asumir un rol en el cual el historiador del arte parece dejar de ser un especialista del gremio para desempeñar el papel del filósofo. Difícilmente se puede avanzar en la investigación de las relaciones entre filosofía escolástica y arquitectura gótica sin un conjunto mínimo de premisas filosóficas. Ni siquiera haría falta la representación de las mismas, bastaría con su ejercicio efectivo. Seguramente atendiendo a la formación filosófica e histórica de Panofsky, Joaquín Yarza puede decir que nadie «como Panofsky estaba tan capacitado para emprender una empresa de tal complejidad»[11] , pero sobre todo porque el ejercicio de Yarza está siendo aquí un ejercicio epistemológico, como se verifica en las palabras finales de este mismo texto: «En definitiva, nos encontramos ante un trabajo que pocos historiadores del arte podían haber emprendido por la formación multidisciplinar que exige y la finura de los planteamientos»[12]

En el otro extremo, Eduardo Carrero plantea las dificultades que hoy en día encuentran -encontramos- muchos docentes del ámbito de las humanidades:

«No creo exagerado afirmar que la supresión de los conocimientos de historia del cristianismo en la formación de un europeo medio supone negarle la capacidad de lectura de su propia historia y sus imágenes. Cualquier profesor de historia del arte sabe de lo que hablo después de haber explicado una Anunciación o cualquier otra escena sacra a un joven público de ojos alucinados» (Carrero, 2010: 151).

Este autor ejemplifica lo señalado con la comparación entre una versión adaptada al pública al público infantil de la novela de Alejandro Dumas Nuestra Señora de París, publicada en España en 1983, donde Quasimodo aparece dibujado en la ilustración de la escena inicial de la fiesta de los locos con todos los atributos eclesiásticos (sentado en el solio, con mitra y báculo) que hacían que tal festejo se manifestase con todo el carácter transgresor que Dumas le quiso dar. Sin embargo, en la versión cinematográfica de Disney, habían desaparecido tales elementos, quedando esta escena en una absurda astracanada.

El arte figurativo pretendía atrapar la belleza en sus formas y representaciones, aspiraba a ser gozado visualmente, ser contemplado con agrado. El arte abstracto no. Su propósito es emitir un mensaje, ser cauce de expresión; pero las formas concretas del producto artístico no tienen por qué ser bellas. De hecho, el arte abstracto desplaza el discurso plástico al discurso racional: la imagen y las figuras son sólo vehículo de comunicación; sin necesidad de valor estético en sí mismas. Así lo plantea Kandinsky, al hablar de lo espiritual en el arte, propone precisamente que lo espiritual se manifiesta más allá de las formas y que éstas tienen un valor instrumental respecto del espíritu. Para manifestar lo invisible se eclipsa lo visible; para dar protagonismo a lo inmaterial ha de ser desplazado lo material. Pero el alma se recrea también en las formas sensibles.

El arte abstracto es una aportación de riqueza indiscutible, y toda la reflexión sobre el arte que genera también; pero cabría señalar que las formas pictóricas son en sí mismas, por su materialidad, objeto de visión sensible y que el medio propio de expresión intelectual es el discurso verbal. Prueba de este desajuste entre el contenido que se quiere expresar y el lenguaje que se quiere emplear, es la necesidad de mil explicaciones para que un cuadro abstracto pueda ser comprendido. Ante algunas digresiones parece que lo más adecuado habría sido escribir un ensayo, que todos pudieran entender al leerlo; en lugar de pintar un cuadro, que nadie entiende sin notables aclaraciones. De hecho, asociándose desde temprano arte abstracto a dificultad y, de ese modo, a razón e intelecto por la opacidad que entrañaban sus formas –frente a la transparencia y la sencillez de las que hacía gala, por el contrario, el arte representativo–, se daba por hecho que la mente que las alumbraba era una mente portentosa, capaz de plantear escenas tan simples e irreductibles, tan encriptadas y exclusivas como las que se estaban conociendo por aquel entonces.

Valoración social del arte a lo largo de los siglos

Arte viene del latín ars, que designa toda destreza o habilidad que se atiene a las leyes de un oficio (arte del orador, del alfarero, del soldado, del jurista, del geómetra, etc.). Este ars se aproxima a lo que actualmente entendemos por “técnica”, palabra que proviene del griego tékne (τέχνή), que significa sustancialmente lo mismo que el ars latino. El término griego encierra el matiz de arte manual, que requiere cierta habilidad en el hacer y conocimiento del oficio, matices que hoy se conservan, de algún modo, en el concepto de arte cuando lo usamos para designar las bellas artes, y sobre todo, en el concepto de “artista”.

“Aristóteles dividió las ciencias en teoréticas (tienen por objeto el conocimiento), prácticas o normativa (tienen como objeto la praxis) y poéticas o productivas, cuya finalidad es la producción de objetos: las artes y oficios”.

En la antigüedad ars y tékne se traducían entre sí con facilidad, y esta equiparación perduró hasta la Edad Moderna. Cierto que en la Edad Media proliferaron las distinciones y clasificaciones, por ejemplo, según si el arte requería esfuerzo físico (artes manuales o vulgares) o estaba libre de él (artes liberales).

Pero lo esencial de la noción permanecía intacto, a saber: arte es la destreza que se ejerce según las reglas del oficio o tarea práctica correspondiente. Conviene notar que esta noción, a diferencia de la que surgirá en la Modernidad, se refiere ante todo a un tipo peculiar de actividad y sólo secundariamente a los objetos derivados de ella: cuadros, estatuas, edificios, etc.

Aristóteles considera que el arte es: a) Un resultado de la experiencia, pero b) Que supone un conocimiento teórico que se aplica a la producción de algo.

Arte vs. Naturaleza

En este sentido, el arte es, para Aristóteles, lo opuesto a lo natural. Entendida la naturaleza como algo independiente del hombre, distingue entre seres naturales y seres artificiales. Estos últimos son resultado de la acción humana. En este sentido, el concepto de arte incluye, pues, todo lo realizado por el ser humano frente a las obras de la naturaleza. El mismo sentido tiene el término artificial y, en la actualidad, el de artesanía o artesano.

La distinción entre arte y artesanía se hizo paulatinamente a partir de la Edad Moderna y fue en el siglo XIX cuando la distancia entre ambas fue máxima. En el siglo XX ha vuelto a desdibujarse esta distinción tan tajante. Quizá hoy entenderíamos mejor el significado del término arte si aclaramos el concepto de obra de arte.

Cuando hoy hablamos de obras de arte, nos estamos refiriendo a una clase particular de cosas hechas por el hombre: las que se realizan para ser contempladas estéticamente. Podemos decir que las obras de arte se oponen a los “objetos útiles”, que tienen una finalidad distinta de su contemplación artística, aunque puedan tener también un valor estético o cierta belleza que agrada contemplar.

Un caso particular es el de la arquitectura porque une, a la vez, las características de un objeto de arte y de algo útil, aunque no todo edificio arquitectónico es obra de arte. Hoy se atiende mucho al diseño de los objetos, incluso de aquellos que se producen de modo industrial, y a su presentación comercial. Sin embargo, esto no permite llamarlos, en sentido estricto, obras de arte.

Contemplación e inspiración

Paralelamente a este ars/tékne convive durante siglos la estética platónica, que liga la contemplación con la experiencia amorosa. El eros platónico, en efecto, es aquella pasión despertada en el alma por la contemplación de la belleza, que impulsa tanto a la superación moral como a la creación poética. Inspirada por esta conmoción amorosa el alma se encuentra como fuera de sí (éxtasis), endiosada (entusiasmo), arrebatada más allá de este mundo caduco y efímero, donde reinan las apariencias[13].

Tal planteamiento, como se ve, no es fácil de conciliar con el concepto de ars/tékne. Por un lado, no parece que el ars tenga que ver con la experiencia amorosa; por otro, la contemplación platónica aspira a trascender el mundo material, mientras que el ars no sólo no renuncia a él, sino que se aplica con diligente empeño a transformarlo.

El nexo sutil que une ambos conceptos tardó muchos siglos en hacerse patente a la conciencia estética europea, concretamente hasta que en el siglo XVIII surge la noción moderna de arte.

Caspar David Friedrich, El caminante sobre el mar de nubes. 1818

El concepto ilustrado

La idea de arte que nos es familiar hoy proviene de la modernidad ilustrada[14]. En ella se entrelaza, como hemos dicho, la tradición aristotélica del ars/tékne con la platónica de la contemplación/inspiración. Este nuevo arte podríamos definirlo como aquella actividad práctica cuyo principio interno es la contemplación de la belleza descubierta y experimentada en la misma ejecución de la obra. La inspiración viene así a informar todo el proceso desde dentro: suscitándolo, conduciéndolo y culminándolo mediante una suerte de “libre necesidad”.

Hasta el Renacimiento el concepto de Arte iba asociado al de destreza, por lo tanto, ligado a unas reglas racionales y no dependiente de ningún tipo de inspiración, intuición o fantasía. En este sentido la poesía había sido separada de las Artes, pues ella sí era entendida como fruto directo de la inspiración, mientras que lo que actualmente llamamos Bellas Artes no era diferenciado de lo que hoy denominamos artesanías.

A partir del Renacimiento se empezó a separar los oficios de lo que se llamó artes ingeniosas, pero no fue hasta el siglo XVII que Charles Batteaux formuló una categorización para el concepto de Bellas Artes, término que había acuñado en el siglo XVI Francesco de Hollanda[15]. Batteaux nunca pensó en inscribir dentro de las Bellas Artes los oficios artísticos pues sólo concebía dentro de su categoría aquellas artes que imitaban la naturaleza.

Tradicionalmente, en la mayoría de las sociedades, el arte ha combinado la función práctica con la estética, pero en el siglo XVIII en el mundo occidental se empezó a distinguir el arte como un valor puramente estético que, además, tenía una función práctica. Las Bellas Artes —literatura, música, danza, pintura, escultura y arquitectura — centran su interés en la estética. François Blondel, en 1765, en su tratado de arquitectura, señaló la idea de que actúan por medio de su belleza y, desde el s. XVIII, los oficios manuales eran oficios y no artes y las ciencias eran ciencias y no artes, y las Bellas Artes eran simplemente artes.

El esteticismo decimonónico

Durante el siglo XIX quedó patente lo artificioso de la clasificación de las artes. Esta situación llevó a la irrupción de nuevas teorías, como la del Arts and Crafts, que pretendían una abolición de las jerarquías artísticas, e incluso hubo intentos de invertirlas considerando las “artes menores” por encima de las tradicionalmente “superiores”. La Bauhaus en su manifiesto de 1919 proclamaba: «Formemos una nueva comunidad de artífices sin la distinción de clases que alza una interrogante barrera entre artesano y artista». Pero aún haría falta que pasasen al menos dos generaciones para admitir que la creación artística es algo global. En cualquier caso, la idea actual de Arte es una invención relativamente moderna, y el asunto de la clasificación de las artes, sobre todo desde las Guerras Mundiales, ha ido perdiendo importancia pues, ¿cómo pueden clasificarse las artes, si el ámbito y los límites que existen entre ellas son una cuestión de convención, y las convenciones cambian?

Esta idea típicamente occidental de arte representó sin duda un progreso del espíritu humano de alcance universal. Significaba tomar conciencia del carácter específico de la obra de arte y de su estatuto metafísico peculiar: de ese algo misterioso y único, que la distingue del resto de las creaciones humanas. También es cierto, sin embargo, que llevaba consigo ciertos prejuicios intelectuales propios de la época en que nació, y que han perdurado anacrónicamente hasta la actualidad. Estas adherencias de la modernidad decadente, ajenas a lo genuinamente artístico, podemos englobarlas bajo el nombre genérico de esteticismo. Sus rasgos principales los resumimos a continuación:

La contraposición entre lo útil y lo bello

La Modernidad es utilitarista. Concibe el progreso técnico, avalado por la ciencia positiva, como lo máximamente útil. Ahora bien, se trata de una utilidad para el dominio, la producción, el rendimiento: en definitiva el terreno de la economía y la política. La belleza por el contrario estaría situada al margen de toda aplicación práctica, en el campo del sentimiento subjetivo, el capricho extravagante, el goce privado. Las llamadas “bellas artes” serían las preservadas de la mancha de la utilidad, que las volvería menos “bellas” y en última instancia menos artísticas. Desde entonces el término “arte” comienza a designar por antonomasia a las bellas artes[16]. En otras palabras: de afirmar que el arte trasciende la utilidad práctica se pasa a definirlo en oposición a ella.

Las artes plásticas como paradigma

En las múltiples clasificaciones propuestas en el siglo XVIII la pintura y la escultura van imponiéndose como prototipo de “bellas artes”, que es tanto como decir de “arte”, sin más[17]. Las artes plásticas (del griego plastikós, moldeable) se presentan así como regla y medida de las demás, lo que induce a cierta reducción del horizonte artístico. En efecto, otorgando preeminencia a las artes llamadas “del espacio”, aquellas que lo son “del tiempo”, como la música, la poesía, el teatro o la danza, quedan relegadas a un segundo plano. Prueba de ello es su exclusión de la “Historia del Arte”, disciplina que restringe su objeto a las artes plásticas o afines.

Por otro lado, pintura y escultura ya venían considerándose desde el Renacimiento como paradigma de las artes visuales[18]. Sin embargo, el mundo de la belleza visual es mucho más amplio, como puso de manifiesto la fotografía a partir del siglo XIX. En su confrontación con la pintura, la fotografía (y con ella el cine) planteó serias cuestiones no sólo estéticas sino éticas, pues se trata de lenguajes irreductiblemente diversos[19].

El arte entendido como categoría de objetos.

Según el concepto moderno que estamos describiendo, se llama arte no tanto a un tipo de actividad (pintar, esculpir, modelar) como a su resultado: el cuadro, la estatua, la joya. Tal cosificación del arte está en consonancia con el utilitarismo moderno, que tiende a valorar las cosas sobre las personas. Tipificado socialmente como “producto cultural”, el arte entra así en el sistema consumista como un objeto más para la posesión y disfrute privados[20].

Didáctica de la Historia del Arte

La didáctica del arte: situación actual.

Entre las conclusiones que María Feliu (2011: 85) señalaba como fruto de su investigación se encontraban las siguientes: Existe una confusión epistemológica respecto de las funciones educativas de la Historia del Arte y la Educación Visual y plástica así como de la propia naturaleza del arte, que se trata desde distintas perspectivas desde ambas disciplinas, correspondientes a las áreas de conocimiento del medio y educación artística. Ortega Rodas (1996: 1) señalaba a propósito de la educación artística que las “valoraciones de la naturaleza y propósitos de la materia son las que delimitan el alcance y estructura de su propio contenido educacional. […] es aquí donde comienza un proceso cíclico sobre creencias e ideas previas erróneas que condicionan su aprendizaje, que acaba –o comienza, según se vea– en la Universidad y afecta a la formación de los maestros que, a su vez, serán los que se hagan cargo de esta materia en Primaria”.

Uno de los debates internos a la didáctica del arte es el concerniente a la propia identidad de la disciplina. En este ámbito encontramos el intento de definir de otra manera la disciplina, de manera que responda más adecuadamente a la realidad social de un mundo multicultural centrado en la imagen. La literatura sobre educación artística, lleva un tiempo buscando nuevos y más abarcadores modos de nombrar su ámbito de acción. En la actualidad han aparecido varias denominaciones que tratan de responder a este reto, entre ellas las de mayor aceptación son las que incluyen el término “cultura visual” con la doble finalidad de aproximar a nuestra área a un objeto de estudio tan arraigado en la cultura contemporánea como es el de las imágenes y con la pretensión, así mismo, de conservar una personalidad académica propia que mantenga a nuestra área a distancia suficiente de otras formas de configuración simbólica como la musical, dramática o literaria, algo que un término como educación artística no garantiza.

Como afirmó en el congreso de Estudios Visuales antes citado su director José Luis Brea (2004), la entrada de los Estudios Visuales en el mundo de las artes, tanto en el ámbito de la reflexión teórica (la Estética entendida básicamente como Teoría del Arte) como histórica (la Historia del arte), ha producido en la última década del siglo XX una convulsión, que divide radicalmente a los que aplauden este hecho y a los que lo reciben con animadversión. Porque –son sus palabras– “el ámbito académico parecía apoltronado en un panorama de modelos, escuelas y referentes maestros muy estabilizado, y en cierta forma ajeno a la propia dinamicidad de los objetos de que debían ocuparse” (BREA, 2006, p. 8). En efecto, el arte contemporáneo se resiste a ser estudiado del mismo modo en que se estudia el arte tradicional, y es preciso complementar el acceso histórico a él con otros modos de análisis propios de la teoría estética y de la crítica. Pero también es cierto que el problema fundamental radica en la visión relativista del arte hoy dominante, que los Estudios Visuales contribuyen a perpetuar, y que también es consecuencia de un arte moderno concebido por las vanguardias como provocación constante, como originalidad sin límites.

Como afirma Granés (2011, 20): si hoy sorprende que buena parte de la civilización occidental, independientemente de que sea rica o pobre, culta o ignorante, profesional o trabajadora, oriente su vida hacia el hedonismo, la búsqueda de experiencias fuertes, espectáculos excitantes, aventuras transgresoras y actitudes rebeldes, es porque se ha olvidado el legado vanguardista.

Por tanto, a la ineludible cuestión de qué entendemos por arte habremos de responder que uno de los debates internos de la disciplina de Historia del Arte pone de manifiesto que el concepto “arte” no es sino un producto occidental que, aplicado a otras culturas, no funciona de igual modo (BURKE, 2000). Por eso los críticos a esta concepción monodisciplinar consideran que la posición privilegiada del arte como materia de estudio se debe a cuestiones de poder y mercado, más que a razones estrictamente estéticas. Por ello reclaman que la definición del objeto de estudio debe partir del reconocimiento de que todas las culturas son y han sido productoras de imágenes en el pasado y en el presente y la que se ha dado en llamar “cultura visual” se ha convertido en un foco de atención alternativo.

Este nuevo concepto implica básicamente dos cosas:

Por una parte, la ampliación del campo de fenómenos estudiados que no quedan circunscritos a las imágenes visuales reconocidas como artísticas sino al conjunto de los acontecimientos visuales presentes en la vida cotidiana del alumnado, tales como los muñecos, carteles, pegatinas y tatuajes con los que los preadolescentes decoran su habitación, los parques de atracciones, o los envoltorios de los caramelos y chucherías. Indisolublemente ligado a ello se encuentra el desvanecimiento de los límites del arte -hecho ya preconizado por las vanguardias a lo largo de todo el siglo XX- y la orientación hermenéutica de la exégesis artística, tanto en el trabajo de los propios artistas como en los de los teóricos e historiadores del arte.

Por otro lado, desde el punto de vista didáctico, esta orientación se relaciona especialmente con la idea de dejar de centrar los aprendizajes en torno al arte, considerándolo un fenómeno ligado a un tipo privilegiado de producción cultural considerado “alta cultura” y centrar la atención en la producción de significado de cualquier individuo o grupo, esto es, la “cultura popular” y la “cultura visual” en sentido amplio. De esta forma los objetivos educativos se ocupan básicamente del análisis crítico de los significados sociales y culturales que se transmiten en relación con el contexto real (BARRAGÁN, 2005: 65) y que configuran de la identidad personal y grupal del alumnado (HERNÁNDEZ, 2000).

Como consecuencia de ello la reflexión sobre lo artístico abandona la vía ontológica de definir qué es el arte para orientarse hacia una opción más circunstancial y dependiente de los usos, que se formularía mediante la pregunta ¿cuándo es arte? Esta es una manera de plantarse ante el hecho artístico que tiene la virtud de eliminar la dificultad de proporcionar una definición permanente de arte, ubicando la identidad de lo estético en el plano de las significaciones, en lugar de hacerlo en el de los atributos, las destrezas o los soportes. Por eso, esta noción interdisciplinar de “cultura visual” toma referentes del arte, la arquitectura, la historia, la psicología cultural, la antropología; es decir considera el arte como un sistema simbólico en interacción con la cultura y la obra de arte como un registro de una actividad visual que uno ha de aprender a leer.

Tales premisas podrían llevarnos a plantear una suerte de “descosificación” del arte. Pero hemos de ser cautelosos ante el predominio de la noción de lo visual frente a arte. Sin embargo, la definición de una “cultura visual” debería conllevar un desarrollo específico y diferenciado de los procesos artísticos como singularidad dentro del entramado cultural, como un caso no sólo significativo, sino dotado de características especiales que permiten diferenciarlo de otras formas de producción cultural, de otros campos insertos en la cultura visual. De otro modo, la adopción irreflexiva de la categoría de “lo visual” frente al “arte”, supone el olvido de especificaciones y procesos sociales y categoriales muy complejos y sutiles.

Por otro lado, no cabe duda de que, como escribía Carlos Cardona (1990:5): “A todos los niveles de enseñanza –superior, media e incluso elemental– se experimenta la necesidad de una integración de los conocimientos, sobre todo en función del sujeto receptor. Sujeto receptor que es la persona que ha de ser educada, a quien se transmiten o intentan transmitir aquellos conocimientos. Y esa persona es radicalmente unitaria. Por eso, la fragmentación inconexa de enseñanzas a que se ve habitualmente sometida, la desorienta y paraliza, intelectualmente primero, y prácticamente después”.

Didáctica del arte y deconstrucción del arte actual

Un aspecto que incide de lleno en la concepción educativa del arte hoy es la expresividad, consecuencia del estructuralismo; iniciado éste con el estudio del lenguaje. El estructuralismo ha pasado al terreno de las artes consideradas como conjuntos de signos de comunicación, es decir, como lenguajes sin palabras. Esta corriente y sus derivaciones influyen más que cualquier otra en todas las artes actuales, aunque los resultados que nos permitan caracterizarla no sean muy evidentes. Se trata, a mi parecer, de un fenómeno muy natural pues ahora se manifiesta de modo palmario la disociación entre las obras de arte y su percepción por el público, una dicotomía entre el proceso de creación (individuo) y recepción de la obra de arte (sociedad) que debería ser motivo de reflexión para cualquier docente que se dedique a la didáctica del arte.

De hecho, el estructuralismo y la deconstrucción del arte actual tienen mucho que ver con una de las cuestiones más preocupantes para la educación artística de los alumnos que no es tanto el analfabetismo visual como la falta de habilidad para lograr lo que podríamos llamar, en palabras de Latorre Izquierdo (2008: 64), una ecología visual adecuada. No es un problema tanto de falta de pericias técnicas como de base cultural, de una actitud crítica que les permita seleccionar lo más aprovechable de la cultura visual dominante y hacer de esta experiencia algo personalmente enriquecedor. Desde diferentes perspectivas, muchos autores apuntan la necesidad de establecer una sutura entre las inercias anacrónicas de la escuela y esas configuraciones vitales y articulaciones del mundo social de nuestros alumnos, para que la cultura logre ejercer la función mediadora e integradora que le es propia. La consideración del arte actual en el currículo –que tradicionalmente ha sido la parte más marginal de la programación por falta de tiempo- puede ser algo sumamente formativo pero ha de estar dotada de una necesaria reflexión atenta a estos aspectos.

Siguiendo a Yarza (2004: 156-162), podemos considerar que los filósofos posmodernos, -entre los que habría que citar a Foucault, Deleuze, Guattari, Baudrillard, Derrida y Lyotard- deudores del estructuralismo teorizado por Ferdinand de Saussure (1857-1913) y en algunos casos post-estructuralistas, consideran que toda representación unitaria, así como todo conocimiento está condicionado lingüística e históricamente. Toda pretensión de conocer y de representar la realidad será siempre ilusoria, por ser deudora de condicionamientos ineludibles. La deconstrucción conduce, por lo tanto, a descubrir la imposibilidad de toda trascendencia, de una realidad que posea pleno significado en sí misma, de cualquier presencia absoluta en nuestro pensamiento y en nuestro lenguaje; no es posible admitir ninguna identidad que no esté contaminada por la alteridad. La deconstrucción es debe ser aplicada a todo lenguaje, incluido el arte, haciendo descubrir la imposibilidad de decidir los límites entre lo que es artístico y lo que no lo es.

En su análisis de la realidad, siguiendo las pautas del estructuralismo, los filósofos posmodernos atribuyen la prioridad al discurso; todo fenómeno social está estructurado sobre la base de códigos y reglas susceptibles de análisis lingüístico. El sentido, el significado de las palabras y de los discursos, no es realidad preexistente a los significados, a los signos, sino que es construido socialmente a través de sistemas de significación que organizan la realidad. La figura misma del hombre, y sobre todo de la mujer, es hoy más que nunca una imagen creada, diseñada, inventada en virtud de la moda.

El proceso de descentramiento del sujeto y disolución del sujeto que tuvo su inicio a finales del XIX, parece consumarse. La intención, presente todavía en los artistas precedentes, de reenviar con sus obras a algo diverso de su propia subjetividad parece haber desaparecido. La epifanía de ahora es, en cierto sentido, negativa; aquello que el arte desea manifestar es, precisamente, la ausencia de fundamento, la ausencia de cualquier identidad que de sentido a la obra artística. El acento subversivo del arte y su intención de denunciar las certezas de la cultura moderna, es, en muchos casos evidente. Es claro que la deconstrucción del lenguaje y del pensamiento moderno conduce, como consecuencia, a la deconstrucción misma del arte. Para muchos artistas el único camino todavía abierto a su arte es el que conduce a refugiarse en los restos de las tradiciones del pasado, poniendo conjuntamente, sin algún orden aparente, formas y figuras carentes de sentido, y organizar con ellas collage pictóricos, edificios eclécticos o narraciones literarias o cinematográficas que evocan mundos desaparecidos o imaginarios, que se sostienen gracias a narraciones que en nuestro mundo ya no funcionan. Así lo vemos en las obras del pintor belga surrealista Magritte (1898-1967) en una de sus obras: Ceci n’est une pipe; o las Duchamp (1887-1968) como los readymades (La fuente) o parodias del arte occidental como la parodia de la Mona Lisa L.H.O.O.Q. o las imágenes seriadas de Warhol (1928-1987), o una bufonada de Hommer Simpson sobre el hombre de Vitrubio de Leonardo da Vinci o la versión publicitaria del corderito de Norit basada en la pintura de San Juan Bautista (acompañado del Agnus Dei, el cordero de Dios) de Murillo.

Una postura crítica ante la educación artística

La didáctica de la sospecha

El término “teoría crítica” aplicado a la didáctica, la pedagogía y la educación contiene una gran polisemia. Es mucho el peso de los referentes de educación que se han llamado críticos (Freire, Berstein, Giroux, etc.) que se situaron en las corrientes de renovación pedagógica denominados “nueva educación”, “escuela nueva” y “pedagogía crítica”. Con un enfoque un poco más amplio, podríamos llamar “perspectivas críticas”, a aquellas teorías y prácticas educativas que se proponen afrontar los cambios socioculturales y epistemológicos que se están produciendo en las sociedades actuales desde una posición reflexiva y que al mismo tiempo intentan promover cambios en la comunidad educativa, en las prácticas educativas y en la sociedad, en la medida de lo posible (BARRAGÁN RODRÍGUEZ, 2005: 55). Por tanto, estamos hablando no solo de innovación sino de transformación de las teorías y las prácticas educativas en relación con los contextos sociales y por tanto, en este caso, la denominación “crítica” suele estar asociada a un posicionamiento ideológico progresista, que por otra parte es lo más frecuente en este perspectiva se diga o no explícitamente.

En este contexto se inscriben propuestas como la didáctica de la sospecha, que aplicadas a la educación artística se sintetizan de la siguiente manera: “las imágenes que nos rodean dan forma a nuestra identidad pero de forma encubierta. Desde niños, los mensajes que transmiten las películas, los juegos y la publicidad (entre otros muchos productos) no nos dejan opción de configurar una identidad no mediatizada. Para “desmediatizar” nuestra identidad el individuo ha de desarrollar un sistema de sospecha permanente ante las imágenes que le rodean. Este mecanismo de sospecha desenmascarará los verdaderos mensajes y permitirá a dicho individuo crear su propio cuerpo de conocimientos y por lo tanto su propia identidad”. (ACASO, 2005: 16). Adaptando el término acuñado por Lyotard, Acaso señala que la didáctica de la sospecha como metodología de trabajo recomienda el desenmascaramiento de las “metanarrativas visuales” y la producción de “micronarrativas” como objetivos curriculares y de investigación básicos. (Ídem)

Dentro de esta postura criticista, no tendrá sentido, por tanto, el empeño de captar la realidad en sí misma, ya que la mente humana no alcanza otro objeto que sus propias ideas o representaciones, con lo cual el propio conocer queda radicalmente problematizado. Lo que es seguro es que se piensa (en la más amplia acepción de “pensar”: conceptualizar, sentir, querer, etc.) pero resulta dificultoso precisar qué es lo que se conoce y si, en general, se conoce realmente algo.

Aunque lo anterior parezca demasiado teórico lo cierto es que afecta a todo el arte contemporáneo y a la propia didáctica del arte, aunque en muchos casos asociemos los supuestos de las didácticas críticas a referentes más inmediatos y reconocibles ligados al ámbito escolar y a todo el corpus académico existente sobre los paradigmas epistemológicos de las didácticas específicas.

No obstante, sería deseable contar con tales presupuestos para poder plantear adecuadamente las estrategias pedagógicas y didácticas de la docencia del arte actual e intentar conseguir un aprendizaje que en nuestros alumnos verdaderamente significativo. Para ello la comunicación propia de la didáctica es una ayuda, pero es necesaria también la multidisciplinariedad que permite la comprensión profunda de los fenómenos artísticos y estéticos. Nos referimos especialmente al diálogo profundo y sincero que ha de establecerse entre la didáctica general y las disciplinas de referencia, en este caso la historia del arte.

A estos factores se añade actualmente la incidencia en los planes de estudio de los nuevos paradigmas en los que preponderan los estudios visuales frente a una historia del arte considerada tradicional y que cada vez tiene menos importancia en los estudios de primaria y secundaria, así como los nuevos modelos metodológicos a ellos asociados. Aunque existan muchas razones que justifican la crítica que hoy suele hacerse a la historia del arte, (ALBARRÁN, 2010), en ciertos casos se toma la parte por el todo, contribuyendo en buena medida al menosprecio actual de la historia del arte como disciplina humanística. Otra cuestión radicalmente distinta son las fricciones diría que razonables con la historia y la geografía dentro del currículo escolar y las programaciones.

La situación de la historia del arte a la que me estoy refiriendo obedece más bien a una situación revanchista en el ámbito universitario de los Estudios Visuales frente a la tradición histórico-artística -considerada caduca y arcaica- o tal vez a una lucha académica por los nuevos centros de poder educativo. No me siento un guardián de las esencias ni considero que la educación artística tenga que seguir unos parámetros obsoletos. Tampoco se trata de defender el aura del arte y de lo cultural. Pero sí de romper con ese círculo vicioso de la dialéctica histórica que crea falsas oposiciones entre lo nuevo y lo viejo, y recuperar una necesaria educación estética, tanto en las artes plásticas como en el uso adecuado de los nuevos lenguajes de expresión audiovisual (LATORRE, 2008: 65).

Implicación del profesorado

Para ello, el éxito de un proyecto no depende tan sólo de los conocimientos en Historia del Arte de los docentes sino en la disposición de estos para abrirse a un proceso de aprendizaje colectivo que les obligue a revelar algunos de sus sentimientos más íntimos. Merodio (1987: 24-25) apuntala esta idea señalando que: “el educador debe ser una persona en quien sus alumnos confíen; un ser fuerte en quien apoyarse sin temor, que les comprenda, ayude y estimule. No necesita ser un gran artista… no es tanto lo que sabe sino lo que es” (…) “muestra con su actitud aprecio por la belleza, interés por los acontecimientos artísticos, asombro ante los diferentes aconteceres plásticos; hace posible, con su discreta pero activa presencia, que el alumno adquiera hábitos de trabajo, orden, perseverancia, aprecio por la obra bien hecha, respeto al trabajo propio y ajeno, etc. Y todo ello sin tratar de imponerse, ni de saberlo todo, buscando sólo la realización de sus alumnos”. Esto demuestra que los docentes pueden encarnar la compatibilidad entre arte y educación, e incluso, en algunos casos a ser artistas. Como decía el primer título que el cineasta aragonés Luis Buñuel pensó para la que sería su película más famosa (Un perro andaluz, 1929): Es peligroso asomarse al interior. Es peligroso, sí, pero, necesario y apasionante.

Cuando sabemos qué pasa, se puede adaptar el mensaje a nuestros alumnos (nótese que doy por supuesta la inteligibilidad de la obra de arte, premisa no siempre aceptada por los historiadores del arte en una época como la nuestra caracterizada por un fuerte relativismo cultural), teniendo verdadera comprensión, buscando la empatía y logrando la necesaria compasión, en el sentido estricto de la palabra. Cuando se comprende se pueden traducir o realizar de modo satisfactorio esa trasposición didáctica del arte que lo haga inteligible y relevante.

Es un hecho conocido que en el ámbito educativo actual no existe una profundización de los aportes del arte a la educación ni en el ámbito artístico se da esa apertura hacia las posibilidades educativas del arte. Sin pretender disolver las diferencias en el interior de cada uno de estos dos ámbitos -didáctico y disciplinar-, del tipo “todo vale” (Paul Feyerabend), se hace necesario reflexionar, por un lado, sobre el lugar previo al arte que atribuimos a la educación en general, y por otro a la situación del arte en la educación, y a la situación de la educación en el propio desarrollo del arte. Este problema es resultado de la concepción tradicional de la educación artística como una materia aislada, que contrasta con las asignaturas intelectuales.

El arte es un fenómeno interpersonal que incluye aspectos perceptivos, afectivos y conceptivos; un fenómeno cognitivo y performativo que apela a las complejidades de un cuerpo sentiente, pensante, hablante, representante, imaginante. El vínculo entre didáctica y arte, esto es, el núcleo de la relación entre lo humano y lo cívico, surge precisamente del sentido de una relación de mutua pertenencia entre lo individual y lo social, entre procesos formativos que aluden a lo particular y a lo universal. El arte enseña en el sentido de transformar.

En cualquier proceso de mediación o educación artística entran en juego dos dimensiones fundamentales del arte: la creatividad, proceso heurístico de descubrimiento activo dentro de un campo fenomenológico complejo y el conflicto, factor de incompletud, de falla, de disenso, que apela a lo real como límite de la simbolización (CALAF y FONTAL, 2011). Para poder integrarlos adecuadamente en la acción del aula, los profesores han de estar atentos para no incurrir en el activismo, que convierte la actividad en un fin y no en un medio, sustituyendo la meditación y la contemplación, bases de toda vida estética creadora o receptora. Al contrario, la educación artística comienza por el aspecto puramente cognitivo, aprendiendo a pensar las cualidades de las cosas, pero pronto lo cognitivo queda trascendido por el plano simbólico y alcanza finalmente un plano experiencial, siendo esto último lo que permite vivir el propio proceso educativo como una experiencia estética gratificante, como un arte: el arte de educar o educarse (EISNER, 2008).

Partiendo del protagonismo central del alumno en todo proceso cognitivo, la función del docente se apoya fundamentalmente en la labor de ayudar a aprender. Esto plantea el problema de la responsabilidad del alumno y replantea la relación entre la enseñanza y aprendizaje, potenciando este último.

La obligada referencia al alumno en relación a la enseñanza dinámica plantea al mismo tiempo el problema de su motivación y el de la orientación de los programas hacia una mayor iniciativa y reflexión personal del alumno en el proceso de aprendizaje. En numerosas ocasiones el alumno cae en crisis creativas motivadas por cuestiones muchas veces de poca entidad que le llevan a una subestimación de sus capacidades y le generan un estado de desinterés general hacia la materia o al conjunto de materias. La labor del profesor en estos casos ha de ser la de mantenerle viva la chispa de la ilusión, contagiarle del entusiasmo necesario para abordar todo proceso de creación.

Si esto es posible, y sólo lo es si el profesor también mantiene él mismo la ilusión y la confianza, este estímulo supondrá el recurso más valioso de la práctica docente, más allá de lo magistral de sus clases o de la adecuación de los trabajos propuestos, pues es quizás la única vía para que el alumno adopte su responsabilidad en el proceso de su aprendizaje. Josef Albers (1989: 12) ha escrito al respecto:

En el fondo, la enseñanza no es cosa de método sino de corazón. De ahí que el factor más decisivo sea la personalidad del profesor. Su interés entusiasta por el crecimiento del alumno cuenta más que la extensión de sus conocimientos.

En este contexto, el profesor no dirige la actividad del alumno, sino que orienta sus intuiciones y da espacio a sus expectativas. Es decir, el profesor no proyecta en el alumno sus interpretaciones artísticas, sino que ayuda a comprender como tales los planteamientos, en muchos casos aún intuitivos y casi siempre llenos de contradicciones, que se manifiestan en los trabajos del alumno. En este mismo sentido, Rudolf Arheim (1993: 95) ha escrito:

En las artes y en el resto de la educación, el mejor profesor no es el que comparte todo lo que sabe o el que se guarda todo lo que podría dar, sino el que, con la sabiduría de un buen jardinero, observa, juzga y echa una mano cuando es necesaria.

La didáctica del arte o la cultura visual aparece, entonces, como un quehacer escolar de singular importancia educativa donde inteligencia y sensibilidad no aparecen separadas, sino sinestésicamente unidas. En este punto, hoy en día se empiezan a vislumbrar las potencialidades del arte como interdisciplina básica, nuclear en la enseñanza infantil para el desarrollo de las capacidades cognitivas. Esta forma de saber supone una superación de la dicotomía sensorial-intelectual. Si la gente hoy en día es sentimental, es porque está acostumbrada a no sentir. Sentir es un modo no conceptual de acercamiento a la realidad que podemos considerar siguiendo los tres estratos que propone Zubiri (citado por GIL DELGADO, 1975):

  • Goce o disgusto de las cosas por las cualidades que poseen.
  • Fruición de las cosas por ser reales aunque sean feas.
  • Fruición de la realidad por ser realidad que no se agota en las cosas.

Conclusiones

Una docencia responsable requiere, dentro de la didáctica del arte, aunar una atenta reflexión sobre los paradigmas artísticos actuales, comprensión de las situaciones concretas y no perder de vista los objetivos a los que se dirige toda la acción docente, dentro o fuera del aula (AVILA RUIZ, 2000). Tales premisas determinan el éxito o fracaso del aprendizaje. Por eso, se ha advertido sobre los peligros de una enseñanza del arte en la escuela muy ligada a metodologías formalistas tradicionales, más preocupadas por un tipo de conocimiento marcadamente academicista que por la realidad de la que parten los alumnos. Sin embargo, en estas líneas hemos intentado advertir sobre otro peligro no menos inquietante.

Una didáctica crítica del arte debería preocuparse no solamente provocar el encuentro del alumno frente a “experiencias”, sino en ofrecerle ciertas pautas (preceptuales, técnicas, metodológicas, categoriales) que le permitan interpretar adecuadamente esas experiencias personales de saber. Es importante resaltar -frente a posturas algo suspicaces hacia la educación artística- la existencia de una necesaria conexión entre realidad y discurso que puede y debe ser un estimulo para abordar nuevas investigaciones en la didáctica del arte, subrayando la necesidad de una actuación educativa no sólo para aprender primero a ralentizar la percepción de las cualidades de las cosas, sino, sobre todo, para alcanzar después la profundidad mayor de una experiencia vivida realmente (URPÍ, 2009).

Por eso es importante recuperar una mirada hacia el pasado que no sea constantemente puesta en entredicho por la sospecha sistemática. Sabemos que los conceptos llevan a los discursos y éstos a las prácticas, aunque la relación conceptos-discursos-prácticas ya no se contemple en un sentido unidireccional. Sin embargo, aceptar sin más la inexistencia de una realidad al margen de la categorización del observador y para la que la materialidad misma de lo real, -como aquello que denominamos obra de arte, asociada por la didáctica de la sospecha a los nuevos o viejos soportes de conformación ideológica-, no posee ningún significado al margen de su enunciación, encierra no poca contradicción con todo aquello que implica el aprendizaje significativo.

Las consecuencias en el quehacer docente de una equivocada noción del relativismo cultural ante los problemas de la cultura mediatizada podrían repercutir negativamente en el alumnado con una pérdida de interés por la historia del arte, con el consiguiente empobrecimiento de su educación estética. Es verdad que las artes y/o la cultura visual como conocimiento y como práctica deben abrirse a las vidas anónimas y acontecimientos diversos, dando voz a la variedad de actores que componen el escenario de lo social, pero a partir de ahí, es necesario seleccionar aquello más valioso. De lo contrario en la práctica podría estarse privando, consciente o inconscientemente, a generaciones enteras del contacto vivificante con las obras maestras del arte, la literatura, la filosofía y la música, tal como denunció repetidas veces Gombrich (2011).

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[1] Sobre los palacios en tales periodos es clave la obra clásica de K.M. SWOBODA, Römische und romanische Paläste. Eine Architekturgeschtliche untersuchung, 1ª ed., Viena, 1919, 2ª ed., ibídem, 1924, 3ª ed. Revisada, Viena-Colonia-Graz, 1969, de la que citaremos la última edición. A este libro deben añadirse los trabajos del mismo autor “Palazzi antichi e medioevali”, Bolletino del Centro di Studi per la Storia dell’Architettura, 11 (1957), pp. 3-32, y «The Problem of the Iconography of Late Antique and Early Mediaeval Palaces», Journal of the Society of Architectural Historians, XX (1961), pp. 78-89.

[2] Cfr. W. MULLER WIENER, “Riflessioni sulle caratteristiche del palazzi episcopali”, Felix Ravenna, q.s., CXXV-CXXVI (1983), pp. 103-145.

[3] Sobre el palacio del palatino, véase en definitiva la importante obra de M. Royo, Domus imperatorie. Topographie, formation et imaginaire des palais imperiaux du Pallatin (IIe siècle av. J.C. – Ier siècle ap. J.C), Roma, 1999, especialmente pp. 9-45.

[4] Cfr. M. CAGIANO DE AZEVEDO, “Admiranda Palatia. I palazzi imperiali e le residenze tetrarchiche”, Bolletino del Centro di Studi per la Storia dell’Architettura, 14 (1959), pp. 3-24, especialmente pp. 3-5; e ídem, “I palazzi tardoantichi e altomedievali”, L’Architettura in Grecia. Atti del 16º Congresso di storia dell’Architettura, Atene, 1969, Roma, 1977, pp. 305-318, especialmente pp. 305-306.

[5] Brereton, «Sacred Space», pp. 528-532. Para una presentación sumaria de distintos tipos de templos en la historia humana, véanse ejemplos en Engels, 1000 Sacred Spaces.

[6] Sobre los templos en el antiguo Oriente, véase Nelson, «The Egyptian Temple»; Leo Oppenheim, «The Mesopotamian Temple»; Wright, «The Temple in Palestine-Syria»; Margueron, «Los orígenes sirios»; De Vaux, Las instituciones del Antiguo Testamento, II, pp. 10-23; Ward, «Temples and Sanctuaries: Egypt»; Robertson, «Temples and Sanctuaries: Mesopotamia»; Dever, «Temples and Sanctuaries: Syria-Palestine».

[7] Sobre la arquitectura de los templos antiguos en general, véase Golani, Arquitectura, pp. 57-86; Fletcher, Historia de la arquitectura, passim.

[8] Cfr. T. S. ELLIOT, o. c. en nota 8, p. 183.

[9] Refiriéndose al Manifiesto comunista de Marx, cuya historia secreta, según Lowith, es «el espíritu religioso del profetismo», afirma este autor que lo que en esa obra «semeja ser un descubrimiento científico, del cual pudiera deducirse, siguiendo la moda de los revisionistas marxistas, el aspecto filosófico y el vestigio de una actitud religiosa, está, por el contrario -de la primera a la última de sus frases-, inspirado por una fe escatológica, que, a su vez, determina el alcance y el contenido totales de todas sus afirmaciones particulares», K. Löwith, El sentido de la historia. Implicaciones teológicas de la filosofía de la historia, Madrid 1956, pp. 66 y 68.

[10] Cfr. C. DAWSON, Religión y cultura, Buenos Aires 1953, pp. 62-64.

[11] Joaquín Yarza Luaces, «Prólogo», en Erwin Panofsky, La arquitectura gótica y la escolástica, Siruela, Madrid 2007, pág. 11

[12] Joaquín Yarza Luaces, Opus cit., pág. 15

[13] Cfr. PLATÓN, Fedro 224a-257c, Banquete 201a-212c; cfr. también PIEPER, Josef, Entusiasmo y delirio divino. Sobre el diálogo platónico «Fedro», Rialp, Madrid 1965.

[14] Cfr. TATARKIEWIZ, W., Historia de seis ideas. Arte, belleza, forma, creatividad, mímesis, experiencia estética, Tecnos, Madrid 1997 (6ª ed.), pp. 39-103.

[15] TATARKIEWICZ, op. cit., pp. 46-48.

[16] Ibídem p. 92

[17] Ya el gran esteta del siglo XVIII Gotthold Ephrain LESSING expone en obra Laocoonte (Tecnos, Madrid 1989) la tesis de que literatura y artes plásticas son dos lenguajes radicalmente distintos e irreducibles entre sí, y que sus posibilidades son totalmente diferentes. Según él, la poesía es para la acción, y las artes visuales son para la descripción; por tanto, no deberían confundirse. Y de hecho reserva el nombre de arte para aludir exclusivamente a las artes plásticas. Esta distinción radical entre palabra e imagen supone un punto de inflexión importante ya que la tradición clásica, expresada en los famosos versos de Horacio Ut pictura poiesis…, establecía una conexión profunda entre el discurso y la imagen. Es decir, que lenguaje visual y lenguaje verbal no están totalmente aparte: que podemos decir las imágenes, que podemos traducirlas con efectividad a palabras. O que la misión de un libro de texto sobre historia del arte consiste precisamente en poner palabras junto a las imágenes, para concretarlas y codificarlas, pero también para iluminarlas y ampliarlas. En ese sentido el referente historiográfico sigue siendo el estudio de Rensselaer W. Lee, Ut pictura poesis. La teoría humanística de la pintura, Cátedra, 1982.

[18] Cfr. PANOFSKY, Erwin, Renacimiento y Renacimientos en el arte occidental, Alianza Madrid, 3ª ed, 1981.

[19] Sobre el proceso de distanciamiento de la fotografía respecto de la pintura cfr. JEFFREY, Ian, La fotografía, Destino, Barcelona 1999, pp. 28-47.

[20] Cfr. FONTÁN DEL JUNCO, Manuel, Sobre la basura (cultural), en Nueva Revista nº 60, XII 98; BRIHUEGA, Jaime, «La cultura visual de masas», en Juan Antonio Ramírez (dir.), Historia del arte, Vol. IV: El mundo contemporáneo, Alianza, Madrid 1997, pp. 395-431